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新课程中教师角色的十大转变
日期:2017/5/19 16:13:45 发布者:潘从和 浏览:469次 评论:0次 

新课程中教师角色的十大转变

新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”,综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革。即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变,除了教学评价方式的转变外,还必须推动教师角色的转变。从传统中走出来,处理好“继承”与“发展”的关系,应该引导教师逐步实现下列转变:

1、由“权威”向“非权威”转变

我们应该允许在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居,而应该与学生建立一种平等的师生关系,让学生感受到学习是一种平等的交流,是一种享受,是一种生命的呼唤。

2、由“指导者”向“促进者”转变

教师要成为学生学习的促进者,而不仅仅是指导者,要变“牵着学生走”为“推着学生走”,要变“给学生压力”为“给学生动力”用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

3、由“导师”向“学友”转变

我们倡导专家型教师,但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气,与学生共建课堂,与学生一起学习,一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师,更要成为学生的学友。

4、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

长期以来,人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该作学生灵魂的设计者,而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”,要成为学生的“精神教练”。

5、由“信息源”向“信息平台”转变

在传统的教学中,教师成为学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动,更缺乏生生互动。在新课程中,教师不仅要输出信息,而且要交换信息,更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

6、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点,然而随着时代的变化,知识经济时代已经到来,教师原来的一桶水可能已经过时,这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新,需要教师成为“生生不息的奔河”,需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻,以寻到知识的甘泉。

7、由“挑战者”向“应战者”转变

新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题,让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题,因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题,便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战,而成为应战者。

8、由“蜡烛”向“果树”转变

中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”,不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养,成为常青的“果树”,而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。

9、由“统治者”向“平等的首席”转变

教师不能把课堂视为自己的课堂,而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者,因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来,与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的,而是与学生站在同一个平台上互动探究,在平等的交流中作“裁判”,在激烈的争论中做“首席”。

10、由“园丁”向“人生的引路人”转变

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的,因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时,还要给它们“修枝”、“造型”,他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的,他们可以随意“修剪”,可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源,教师应该允许学生的缺点存在,应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路,给学生的人生导向,而不是限制学生的发展空间,更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心,多一些对“问题学生”的理解与关怀,将学生的缺点当作财富而施教,因为它可能使你成为教育家------没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。

 

未来教师的角色转化

 

人类社会进入了一个以高科技为导向的信息时代。要成为适应21世纪教育所需要的未来教师,应该努力实现自身角色的转化。

一、“传授型”向“引导型”转化。

未来教师已经不能满足于扮演一个课堂上传授知识的权威角色,而应成为学生探求知识奥秘的引导者。在教学方法上,未来教师应以“教无定法,贵在得法”为原则,勇于标新立异、大胆改革,既给学生以启示,又应给学生适当留下“困惑”,以激发学生心灵的火花,形成与教师“心有灵犀一点通”的默契。教学过程将由传授型变为学生发现信息、捕捉信息、加工信息和研究问题、增长知识的过程。现代信息技术使个性化学习成为可能,未来教师的“引导”作用将随之逐渐凸现出来。

 

 

二、“单一型”向“全能型”转化。

21世纪的人才,应当是复合型人才,这就要求未来教师不仅具有某一学科的单一性的知识,而且要有广博的素养,多方面的能力。未来教师不仅要使自己的学科知识达到本学科知识发展的前沿,而且要不断学习相邻学科的基础知识,以适应未来教育的需要。未来教育要求教师通过终身学习不断调整自身的知识结构,努力完成由“单一型”向“全能型”的转化,从而再塑教师的自身形象。

三、“拷贝型”向“创造型”转化。

所谓“拷贝型”,即将自己所理解和掌握的知识,原原本本地传授给学生。众所周知,21世纪社会进步的决定力量将是创造性劳动者的水平、质量和效益。因此要培养学生的创新素质,教师必须是创新型教师。每一位教师不仅要树立创新的理念,而且要在教学中注重培养学生的创造意识、创造性思维以及创造能力,使学生“想学”(激发兴趣)“学会”(掌握规律)“会学”(掌握方法)“会用”(参与实践)“创造”(发现新知),从而最终进入新的学习境地。“创造型”教师不仅懂得“科学地教学”,还应懂得“教学的科学”。事实证明:不善于总结教学经验,不懂得研究教育教学规律,不能创造性实施教学意图,就不能称得上是一个“创造型”教师。

四、“苦干型”向“效益型”转化。

 

现在的学生学业负担过重,这固然与教育考试制度等诸多因素有关,但与教师教学中的传统的应试方法也不无联系。未来教育将呼唤“效益型”教师,这种教师讲究教学的效益和效率,他们不仅快节奏、高效率、高质量、创造性地工作,而且具有享受生活的能力。他们具备享受生活的知识修养,具有对美好事物的理解欣赏能力,并适当参加社交活动、文体活动。心情的愉快,需要的满足,对生活的热爱,对未来的憧憬,是“效益型”教师不断进取、获得佳绩的最内在最根本的动力。未来教师期待教师进一步提高自身德才学识的整体素质,使之真正成为受学生和家长欢迎的“效益型”教师。

 

教师发展的路径与策略

 

一、自我反思在与自我的对话中成长

1、反思与教师发展

波斯纳曾将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来,提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长。这意味着,从某种意义上讲,教师在其有限的工作生涯中,随着时间的推延确实能够积累大量的经验,但教师光有经验的积累是不够的,经验并不一定意味着成长,还必须对自己的经验进行自我剖析和研究。所以,如果经验意味着成长,那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效,反而会成为教师处理教学问题的包袱。

2、反思的方法:

反思日记法:指教师以写教学日记的方式来促进其反思能力的发展。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做,并对为什么要做某事的原因进行反思,从中得出结论。教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件,写日记的过程也是教师与自己进行对话,对教学进行反思的过程。

课堂教学自我反思:

列举出这节课的三个优点;

列举出要改变的三件事情:想如何改变?做法及其结果将有何不同?

关于教学内容的反思问题:课程的主要目标是什么?我是否达到了教学目标?学生对什么内容学得比较好?为什么?学生对什么内容学得不太好?为什么?学生对教学难点的掌握程度如何?课的内容有趣吗?我在将来如何完善此课?

关于教学过程的反思问题:我讲了多长时间?学生互动了多长时间?这样的时间安排是否合理?互动的效果如何?是否促进了学生对所学内容的掌握?还有没有帮助学生学到更多知识的活动或方法?我的提问是否有效?反馈是否恰当?我在课堂中是如何激发学生的?激发的策略有效吗?

撰写教学案例:案例是一个教育实践过程中的故事,是为了突出一个主题而截取的教学行为片段。教师在日常工作中会经常遭遇一些对自己内心触动较大的教育教学事例,如果能将其记录下来,形成教育案例,就会帮助自己更好地反思。案例选择一定要有:真实性;典型性;价值性。

二、同事合作在与同事的对话中发展

1、教师合作的内涵

所谓教师合作,就是教师们为了改善学校教育实践,以自愿、平等的方式,就共同感兴趣的问题,共同探讨解决的办法,从而形成的一种批判性互动关系。

2、教师合作的形式:

集体备课:集体备课是一种促进教师合作发展的有效途径之一。集体备课能将教师的个体创造性置于群体之中,变静止封闭为互动交流,变内耗为相助,通过集思广益、扬长避短、信息共享达到共同提高、发挥整体效益的目的,成为一条事半功倍地提高教师理论水平、教学水平、科研水平的良好途径。

同伴互导:教师同伴之间的相互观摩课堂教学和评课也是教师合作提升实践智慧的有效形式。西方学者通过实证研究表明,学校内教师之间的相互听课和指导能帮助教师把在职前教育阶段学到的教育教学理论知识和技能运用到课堂教学实践中去。

合作教研:合作教研是指教师们围绕一定的课题研究任务而进行的合作行动研究(在行动中,通过行动,为了行动而开展研究)。在教师们组成课题组、共同对教育课题进行研究的过程中,合作成为可能。课题组成员有着共同的目标通过完成一定的科研任务,获得共同的专业发展;课题组的成员都是为了共同的任务自发地走到一起来的,因而其兴趣和利益有着一致性;在课题组里,教师的人际关系相对简单,大家平等协商,合作共事,没有严格的等级关系,即使在课题组里也存在着课题负责人等领导者,但他与普通成员之间的关系的性质仍然是工作关系。具备了这几个核心要素,教师的合作就能顺利进行。

利用博客进行合作:随着信息技术的发展,网络开始成为人们交流与合作的重要途径之一。其中,博客在实践中最受欢迎和最有实效。教师博客(TBLOG)是教师们利用互联网新兴的“零壁垒”(零编辑、零技术、零成本、零形式)的博客技术,以文字、多媒体等方式,将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表,超越传统时空局限,促进教师个人内隐知识的显性化,并让教师团队共享知识、生成新知识的一种方法。通过博客,教师在“发表—回复—再发表—再回复”的循环往复中实现与包括同事在内的外界人员的广泛交流与对话,达到了有效管理个人知识、与同伴分享教学经验和心得、解除职业孤独等多重专业发展的效果。

三、教学相长在与学生的对话中共进

1、教学相长的内涵:学校应该是教师和学生共同发展的场所。教师发展与学生发展应该有机整合。

“教”必然能“知困”吗?不一定

 

如果教师只注重死知识的传授(授鱼),而不注重培养学生获取知识的能力(授渔),那么,教师就很难从自己的教学中认识自己的欠缺和问题。(“知困”与“教什么”有关联)

如果教师用机械灌输的方式传授给学生知识,他们同样也不会看出自己教学的困境和缺陷。(“知困”与“怎样教”也有关系)

如果一个教师缺乏职业责任感、发展动机、问题意识、研究能力等,那么,他们就会不愿意或无能力主动查漏补缺。对于学生来说,他们如果在教学中缺乏心理安全和心理自主,得不到应有的尊重和信任,他们就会处于一种消极、沉默的状态,即使教师拥有单方面的热情,也难以从学生那里得到有价值的反馈信息。(“知困”与“师生二者各自的状态及其关系”相关联)

“知困”然后一定能“自强”吗?不一定

现实中,很多教师虽然能认识到自身发展和教学中所存在的弊病,但他们接下来却缺乏自我发展的动力,没有改进教学的实际行动。这主要表现为:

缺乏发展的意识和能力,无法针对自己发展中的问题,做出合理判断和科学决策,更谈不上提高教学质量。

缺乏自我发展的责任感和内在动机,对教学抱着“得过且过”的态度,致使教学中的问题长期得不到有效的解决。

缺少解决教学问题所需要的各种条件。“知困”未必能够“自强”,“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件,“自强”既需要教师本身具备解摆脱教学困境的责任感、动机、能力等素质,也需要外部条件和环境作为支撑。

“教学相长”并非教学中普遍存在的颠扑不破的真理。现代教师发展研究也已经向我们揭示了,教师发展并不是直线的,教师发展历程中存在“停滞”现象,甚至是“倒退”的情况,因此,“教”然后未必“知困”,“知困”然后未必能够自强。因此,我们不应将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的状态,而应将其理解为教师主体应有的一种理想追求。

教学相长中的“教学”是有条件的师生对话关系的建立

雅斯贝尔斯:“教育本身就是意味着:一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另个灵魂。”

金生鈜:“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇,教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”

 

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